回归教育教学初心

打造一流本科教育生态系统

——在成都理工大学2016年度本科教学工作会上的报告

校 长 倪师军

（2017年1月14日）

各位领导、老师们、同志们：

本次教学工作会议是在国务院印发并实施《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的背景下，在我校提出建设高水平综合性大学“三步走”总体发展战略并进入实施阶段召开的。教育部陈宝生部长就我国高等教育的双一流建设，提出了四个“回归”：一是回归常识，教育的常识就是读书；二是回归本分，教育的基本功能就是教书育人；三是回归初心，教育工作者的初心就是培养人才，一要成人，二要成才；四是回归梦想，教育梦就是报国梦、强国梦。四个“回归”是对高等教育发展基本规律和基本逻辑的通俗表达，体现了“以学为尊，以生为本”的核心要义，为新时期高等教育改革与发展指明了方向，彰显了大学之道。归根结底，四个回归的核心要义是回归教育教学初心。要做到回归教育教学初心,我想从三个方面谈谈我的理解：

一、以使命观-人才观-教学观为理念，回归教育教学初心

要回归教育教学初心，在高等学校使命、人才培养标准、教学方式方法等方面，我们必须有清醒的认识：

（一）回归教育教学初心，必须牢固树立以人才培养为中心的使命观

现代大学肩负着“人才培养、科学研究、服务社会与文化传承创新”四大使命，但这四大使命并不是孤立的，人才培养是大学的根本任务，科学研究、社会服务与文化传承创新归根到底要服务于人才培养，而本科人才培养是大学最重要的基础性工作，这是学校的立校之本。

目前，大家非常关心“双一流”建设。一流大学和一流学科是很多高校追梦的目标。然而，我们应该清醒地认识到几个关系：一流学科是一流大学的重要特征之一，但一流学科不等于一流大学。一流学科是培养一流人才的有利和优势条件，但一流学科不等于一流人才培养质量。一流大学必须要有一流本科教学质量和一流的人才培养质量。因此，回归教育教学初心，首先是要牢固树立以人才培养为中心的观念，追求一流的本科教育。

不断提高人才培养质量一直是高校教学工作的中心和主旋律，一流的本科教育要求一流的人才培养质量。我国高等教育已全面转入以质图强、提质增效的内涵发展阶段，高校发展重心也从拼规模、拼数量转向稳定规模下拼质量、拼特色。检验高等教育质量的关键是人才培养质量和学生成长成才。人才培养质量是衡量一所大学办学水平的最主要标准，也是学校赖以生存和发展的生命线。

回归教育教学初心，全校上下就必须要牢固树立人才培养质量是学校生命线的意识，树立科学的质量观，把高质量的人才培养作为学校事业发展的根本任务和首要职责，自觉遵循教育教学规律，优化学校发展模式，坚持质量立校，特色兴校，全面提高人才培养质量。

（二）回归教育教学初心，必须牢固树立立德树人的人才观

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议发表重要讲话。他强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关心学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。

国家和社会对人才的需求是多样化、分层次、分类型的，学生个体也是有差异的，个人兴趣爱好、发展潜力都有差异，只有多样化、差别化、个性化地培养学生，才能培养出能够适应社会多方面需求的人才。我们必须牢固树立学生多样化个性发展的人才观，通过改革学业评价体系与传统的教学模式，营造鼓励独立思考、自由探索、敢于质疑、勇于创新的良好环境，培养学生的批判性思维、创新精神和实践能力。

这就要求我们实事求是地确立人才培养标准。按照立德树人的标准，制定多元多样的人才标准，制定多元多样的人才培养方案。另外，在教育教学过程中，各种评价标准也不是唯一的，而是多样化的。

（三）回归教育教学初心，必须牢固树立“学生主体、教师主导”的教学观

我校现在秉持的“三提一塑”教育教学理念，首先就强调要“提高获取知识和整合知识的能力，整合知识的能力比获取知识的能力更为重要”。这一观点，其实就是回归到了“授人以鱼，不如授人以渔”的教育教学初心。我们要改变以知识传授为主的教学观，老师要更加注重开发学生的创新思维、培养学生的创新精神和实践能力，教师角色要从知识的传授者转变为学生学习的引导者、服务者，学生由被动的知识接受者转变成知识的主动学习者。

我们有部分老师仍然只重视知识传授，采用的是灌输式教学，我们的教材越来越厚，基本都逃脱不了资料堆积的弊病；我们的课时越来越长，是由于重传授知识轻整合知识的不良现状所导致的。这种不良现状必须尽快加以改变。我们要全面倡导问题导向式、启发式、互动讨论式、参与式教学。实施卓越培养计划的卓越班应带头开设示范课程，按照“三提一塑”的要求，在互动讨论式教学上积极探索，各专业课程根据课程性质进行教学方法的改革与创新，不断提高人才培养质量。

二、以学科-专业-课程一体化为核心，打造一流本科教育生态系统

一座花园，要实现百花齐放，百鸟争鸣，必须有好的土壤、好的气候，和谐平衡的生态环境。大学校园就恰如花园，我们希望立德树人，培养出多样化的人才，也必须要有适宜的教育教学生态环境。

如果我们把全社会看作是一个大的生态系统的话，高校就是一个相对独立而又与其他系统相互交融的小的生态系统,“人才培养就是学生这一生命主体在高等学校这一特定环境中的生态发展过程,人才培养质量就是学生这一生命主体与其所处环境相互作用的结果”。今天，我想从生态学的视角，借用生态学的理论，提出如何打造一流本科教育生态系统。

构成一流本科教育生态系统的有一个最重要的环节，即学科-专业-课程一体化生态链。 在学科-专业-课程一体化生态链上，学科、专业、课程是三个关键重点。

学科是科学概念，指一定科学领域或一门科学的分支。学科是科学知识体系的分类，不同的学科就是不同的科学知识体系，专业是在一定学科知识体系的基础上构成的，离开了学科知识体系，专业也就丧失了其存在的合理性依据。一个学科可以设置若干专业；不同学科之间也可以组成跨学科专业。学科发展的目标是知识的发现和创新，专业的目标是为社会培养各级各类专门人才。学科与专业并存是高校的一种特有现象，两者相互依存，相互促进。专业是学科承担人才培养职能的基地，学科是专业发展的基础。一所高校的人才培养质量，取决于其学科、专业水平，还有课程体系的质量和实现效果。

目前高等院校教育体系和机构设置时，往往是由管理硕士博士研究生的学科建设办公室或研究生院负责学科建设，管理本科教育的教务处负责专业建设工作。课程建设则依次附着于研究生教育或本科生教育。原本应该自然发展的学科-专业-课程一体化生态链，被人为地分割成两个板块。事实上，这是违背教育教学的自然生态规律的，没有学科支撑的专业，肯定达不到一流水平，没有专业支撑的学科，在人才培养方面也是营养不良的，离开了学科和专业基础的课程，也是无所附着的浮萍。

提个问题，我们学校一共能开出多少门课程？有多少个本科专业？多少个一级学科？多少个二级学科？我想，大多数人都能回答出来。

然而，我们再深化一下，如果将这些学科、专业、课程按照学科-专业-课程一体化生态链组合，有多少个组合？这些组合中，有多少个强势组合，有多少个弱势组合？有多少个完整生态链组合？又有多少个不完整生态链组合？这类问题大多数人肯定都回答不出来，因为没有这样想过。

如果将学科-专业-课程一体化生态链延长，例如在课程一端延伸，形成学科-专业-课程-平台-项目-团队-教学这样一个延伸。那么，我再问一个问题，有多少个平台？有多少个教学项目？有多少个教学团队？又构成了多少个教育教学生态链？有多少个强势组合生态链？有多少个弱势组合生态链？有多少个完整生态链组合？又有多少个不完整生态链组合？这个问题需要我们认真研究。

三、以整体性-开放性-自调控一体化为导向，优化一流本科教育生态系统

要优化一流本科教育的生态系统，必须考虑整体性、开放性、自调控三个方面的特征：

（一）整体性

一流本科教育生态系统的整体性要求系统内一切要素围绕人才培养运转，形成环环相扣、缺一不可的生态链，最终实现系统平衡。也就是说，全校上下，老师、学生、管理人员，教学管理、平台建设、条件保障、后勤服务、校园文化建设等应该紧紧围绕人才培养这一大学的核心使命进行。

以此为标准，全校上下应当反思：我们是否真的是以学生为本，以人才培养为中心， 将立德树人作为一切工作的出发点和落脚点？学校管理制度的价值取向是否与提高人才培养质量相吻合？“领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价”是否体现以教学为中心？学校职能部门是否形成“为学生着想、为教师服务”的行政文化？学院是否真正成为了人才培养的主体？书记、院长是否是学院本科教学的第一责任人？概而言之，就是学校的校风（包括教风、学风、工作作风等）是否优秀， 立德树人的学术生态、文化生态是否不断优化？

不可否认，大家都会认识到教学质量第一的价值文化和教学工作的中心地位的重要性。但是，如果缺乏整体性思维，很可能由于资源不足矛盾突出时，或项目安排优先顺序矛盾突出时，教学工作的中心地位的重要性可能会打一些折扣。例如，相对于培养人才的成果来说，科研成果的经济效益和社会效益成熟度更快，显示度更高。 在处理教学和科研资源配置时，很可能将科学研究与教学工作孤立开来甚至对立起来，看不清教学科研相互促进的重要性。 在支持教学工作、服务教学工作的事项很可能出现“落在口头上多一些，落在行动上少一些，落在文件上多一些，落在实际上少一些”的现象。

从学科-专业-课程-平台-项目-团队-教学整个生态链来看问题。我们强调以教学为中心，就不能仅仅只看到教学这样一个点上的问题，要从学科-专业-课程-平台-项目-团队-教学整个生态链来看问题。我们为教学工作服务，就要服务好整个生态链的各个环节，提供和维护的育人环境，也要考虑整个生态链。例如，生态链的顶端是学科，一流学科既要有一流的教学成果作基础，更要有一流的科技成果来支撑。缺乏高水平科研成果支撑，不可能产生高水平教学成果，这样的教育教学生态系统是不健康的生态系统，不可能培养一流本科人才。这样的教育教学生态系统必须在整体性原则下大力优化。

（二）开放性

生态系统的开放性要求我们必须密切关注高等教育环境的变化、国家经济发展战略走向，扩大与国内外高校、企业、研究机构之间的合作与交流，从外界不断吸取养分，才能维持生态系统内物种的多样性和适应性。也就是说，我们要扩大眼界、视野、洞察力，洞悉国家战略的变化方向，了解社会对人才需求的变化情况，适时调整人才构成及定位，洞悉国内外著名高校都在干什么，我们的人才培养应如何改革。

面向未来，我们对学校人才培养应该有一个什么样的认识和看法？如何更好地满足国家、社会对人才的要求？如何使我校的毕业生更好地适应未来、服务社会？如何使我们的教育更有特色？近些年来，学校大力倡导开放办学。学校与国内社会、企业近500家单位实施合作办学，取得很大的成就。我们这些年坚持“学术国际化”的办学理念，我们这些年坚持“三提一塑”人才培养目标中 “提高学生国际交流和国际竞争的能力”的要求，都体现出全球开放办学的思维。我校中外合作办学不断发展，目前我校与英国斯泰福厦大学、英国牛津布鲁克斯大学等大学合作举办的5个中外合作项目学生总人数达到1383人（其中本科664人），项目平稳运行，76名学生前往各国高校留学深造。我校与加拿大里贾纳大学、加拿大滑铁卢大学、美国佛罗里达大学、美国哥廷根大学、美国休斯敦大学等高校联合培养研究生15人次。全年招收非学历外国留学生20余人次。2016年全年聘请外籍教师72人次。这就是全球开放办学所结的部分果实。

我们倡导开放办学，取得了巨大的成就，在全校不同学院、不同学科、不同专业中是不平衡发展的。有的学院开展国际科技合作和国际学术交流，有的学院开展国际合作办学，也有的学院开展学生交换，形式多样。我的理想是每一个学院都能“走出去”吸收国外办学的先进经验，每一个学院都能“请进来”优质的国外办学资源。在本学科本专业领域获取国外优质办学资源。但是，目前，我校也有少数学院还没有开展国际合作，这就是不平衡发展。并非所有学院和所有的教职员工都有“国际视野、开放办学”的思想观念。有部分干部和教师对高等教育形势认识不清，对国内外高校教育改革的力度与做法了解不够，对我校面临的竞争与挑战估计不足，习惯于关门办学，也就是我们常常自嘲的“十里店思维”或“十里店水平”。 按这样的封闭式思维建设的教育教学生态系统，肯定是不健康的病态生态系统。这样的教育教学生态系统必须在整体性原则和开放性原则下重新打造和大力优化。

（三）自调控

生态系统的自调控是指系统内同种群之间的种群密度、异种群之间的种群数量、生物与环境之间不断调节优化，最终达到系统平衡。

教育教学生态系统，也应发挥自调控作用。我校5个一级学科博士学位授权点；36个二级学科博士学位授权点；19个一级学科硕士学位授权点；119个二级学科硕士学位授权点；86个本科专业。还有几千门课程。就学科-专业-课程生态链来说，构成了若干强势组合生态链，也还有若干弱势组合生态链。

不同的学科-专业-课程生态链，构成不同的学科专业结构布局，形成了不同的学科专业群。既有国际一流和国内顶尖的学科专业群，也有国内先进、省内一流的学科专业群，也可能还有极少数的达不到省内一流标准的学科专业群。这就是一个学科专业雁阵群落，既有领头高飞的头雁，也有中间竞飞的中雁，还有奋力快飞的尾雁。对于中雁来说，既可能竞争升级为头雁，也可能落后成为尾雁。对于尾雁来说，既有加入中雁队伍的可能，也有被淘汰出局的可能。这就是教育教学生态系统的自调控作用。

我们应该思考一下，学校现在已经有了八十多个本科专业，在不同的学科-专业-课程组合生态链上，在延伸的学科-专业-课程-平台-项目-团队-教学整个生态链上， 我们的学生得到的营养成分是丰富的、足够的、还是欠缺的？

不同的专业，处于不同的学科-专业-课程组合生态链，既有强势的学科专业课程组合，也有弱势的学科专业课程组合。结合现实，我们必须勇于承认，不同的学科-专业-课程组合生态链之间发展不均衡，强势生态链偏少，弱势生态链偏多而且提升缓慢。具体表现在以地质理科和地质工科为代表的传统学科专业群发展较好，数理化等基础学科、新兴技术学科和人文社会学科专业群等发展仍然缓慢；有的生态链尚不完整，例如，建筑学、法学、应用物理学、戏剧影视文学、表演等专业尚没有严格对应的学科点的支撑，而科技哲学等少量学科点还没有对应的本科专业支撑；在这样一些学科-专业-课程生态链上，教育教学资源还不足，营养还不够，亟待调控加强。

从自调控的角度看，我们必须要定期不定期开展学科和专业结构调整，达到优化学科和专业结构的目的。过去，我们关注得多的是学科专业结构优化问题，其实，从一流本科教育教学生态系统观来看，课程、平台、项目等要素也同样存在结构优化的问题。2016年，我校组织完成了全校82个专业自评估评审工作，新增“地球信息科学与技术”、“城乡规划”、“休闲体育”3个本科专业，新增与英国牛津布鲁克斯大学合作举办的会计学本科教育项目。在7个专业类（核工程类、电子信息类、计算机类、地质学类、测绘类、化工与制药类、公共管理类）21个专业上试点大类招生和大类培养。就是专业结构自调控的工作，大大优化了学科-专业-课程生态链。还有，2016年制定了《成都理工大学一流大学、一流学科建设规划方案》和《成都理工大学争创世界一流学科规划布局》两个全局性规划，并完成了“地球科学”、“环境科学与生态学”两个具体建设项目实施方案，地球科学的ESI在2017年元月进入世界前1%。，这些工作，加上全校所有学科都参加了全国第四轮学科水平评估，为下一步优化学科-专业-课程生态链的自调控工作奠定了基础。

最后，再强调一下，我们聚焦一流目标，建设高水平综合性大学，既要建设一流学科，也要培养一流本科人才。为了达到培养一流本科人才的目标，必须回归教育教学初心。 第一，我们回归教育教学初心，必须牢固树立以人才培养为中心的使命观，牢固树立立德树人的人才观，牢固树立“学生主体、教师主导”的教学观。 第二，我们回归教育教学初心，可以通过强化学科-专业-课程一体化生态链建设，打造出一流本科教育生态系统。第三，我们回归教育教学初心，可以通过强化整体性-开放性-自调控建设，优化一流本科教育生态系统。

老师们、同志们，每个步入成理的学子都是怀揣梦想而来，让我们行动起来，不辱使命，为这些逐梦的学子们打造一个健康的、和谐的、生态的梦想花园，让每一个美好的梦想都能在这里播种、生根、发芽，让每一位成理学子都能在这里进步、成长、成才！